Propuesta de Investigación: Aplicación de la Teoría de la Actividad en el Diseño Curricular para la Educación K-12 y Postsecundaria

 

1.0 Introducción y Planteamiento del Problema

En el panorama contemporáneo de la reforma educativa, existe un esfuerzo constante por trascender los modelos pedagógicos tradicionales y fomentar enfoques más dinámicos y centrados en el estudiante. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, muchas iniciativas de cambio no logran una transformación profunda y sostenible. La persistencia de una pedagogía centrada en el docente y de planes de estudio basados en la memorización de datos sugiere que el problema no radica en la falta de esfuerzo, sino en la ausencia de marcos teóricos robustos que guíen una transformación sistémica en lugar de ajustes superficiales. Se requiere un enfoque que permita a los educadores analizar, cuestionar y rediseñar conscientemente la totalidad de la actividad en el aula, desde sus herramientas y reglas hasta los roles de docentes y estudiantes.

El problema central que esta investigación busca abordar es la resiliencia de las prácticas educativas tradicionales y la "apropiación superficial" de las nuevas pedagogías. La enseñanza de la historia, por ejemplo, a menudo se reduce a una "marcha forzada a través de nombres y fechas", utilizando "libros de texto repletos de datos" y una pedagogía que transmite contenido de manera unidireccional (Levine). Cuando se introducen enfoques innovadores, los docentes pueden adoptar la terminología —como "comunidad de práctica"— sin alterar fundamentalmente los medios y fines de su enseñanza (Cohen, citado en Levine; Grossman et al., citado en Levine). Las consecuencias de estos enfoques tradicionales son significativas; un estudio en una escuela primaria brasileña, por ejemplo, identificó un bajo rendimiento en lectoescritura como el principal motivador para una intervención profunda, demostrando cómo los métodos convencionales pueden limitar el desarrollo de habilidades cruciales (Magalhães).

Esta propuesta postula que la Teoría de la Actividad (TA), un marco conceptual derivado de la psicología histórico-cultural, ofrece una solución teórica a este problema. La TA proporciona un conjunto de herramientas analíticas para examinar la actividad del aula como un sistema complejo e interconectado de componentes: sujetos, objeto, herramientas, reglas, comunidad y división del trabajo. Al hacer explícitos estos elementos, la TA permite a los diseñadores curriculares y a los docentes identificar contradicciones y planificar intervenciones que reconfiguren todo el sistema, promoviendo un cambio genuino en lugar de una imitación superficial. El propósito de esta investigación es, por lo tanto, investigar la eficacia de aplicar los principios de la Teoría de la Actividad al desarrollo curricular en diversos entornos educativos, específicamente en los niveles K-12 y postsecundario.

Para lograr este objetivo, es esencial primero comprender en detalle los fundamentos de la Teoría de la Actividad y cómo sus conceptos pueden ser operacionalizados para el diseño y análisis curricular. La siguiente sección establece este marco teórico, proporcionando la base conceptual sobre la cual se construirán la metodología y los objetivos de la investigación.

2.0 Marco Teórico: Fundamentos de la Teoría de la Actividad (TA)

Un marco teórico sólido es fundamental para el diseño de una investigación rigurosa, ya que proporciona las lentes analíticas a través de las cuales se pueden interpretar fenómenos complejos. Para este estudio, se adopta la Teoría de la Actividad Histórico-Cultural (CHAT o TA) como un meta-marco. Derivada del trabajo de Vygotsky, desarrollada por Leont'ev y expandida por Engeström, la TA se centra en la "actividad humana colectiva, mediada culturalmente y orientada a un objeto" (Engeström y Miettinen, citado en Levine). Su unidad de análisis no es el individuo aislado, sino el sistema de actividad completo, lo que la hace excepcionalmente adecuada para estudiar y transformar las prácticas educativas.

El modelo de sistema de actividad de Engeström, representado visualmente como un triángulo, es la herramienta central de la TA para mapear la actividad humana. Este modelo identifica siete componentes interrelacionados que definen cualquier actividad colectiva.

Componente	Descripción
Sujeto	El individuo o grupo cuyas acciones y perspectivas son el foco del análisis (por ejemplo, el docente, los estudiantes).
Objeto	La "materia prima" o el "espacio problemático" hacia el cual se dirige la actividad. El objeto es moldeado y transformado en un resultado (por ejemplo, los "hechos sobre los presidentes" en la enseñanza tradicional, o los "juicios basados en datos" en un enfoque de indagación).
Artefactos Mediadores	Las herramientas físicas (libros de texto, computadoras) y conceptuales (lenguaje, teorías, conceptos) que los sujetos utilizan para actuar sobre el objeto.
Reglas	Las normas, convenciones y expectativas explícitas e implícitas que regulan las acciones dentro del sistema de actividad (por ejemplo, los estudiantes deben permanecer en silencio).
Comunidad	El conjunto de individuos y grupos que comparten el mismo objeto y participan en la actividad (por ejemplo, toda la clase, otros docentes, administradores).
División del Trabajo	La distribución horizontal de tareas y la distribución vertical de poder y estatus entre los miembros de la comunidad (por ejemplo, el docente como "dispensador de conocimiento" y los estudiantes como "receptores pasivos").
Resultado	El producto final de la actividad, que es la transformación del objeto. Puede ser intencional o no intencional.

Además de esta estructura sincrónica, la TA, a través del trabajo de Leont'ev, introduce una jerarquía que distingue tres niveles de análisis de la actividad, crucial para un diseño curricular detallado.

• Actividades: El nivel superior, de orden social y cultural, impulsado por un motivo colectivo. En el diseño curricular, una actividad representa un contexto del mundo real.
  • Tareas (Acciones): El nivel intermedio, de orden individual y consciente, impulsado por un objetivo específico. Las tareas son los pasos deliberados que se toman para realizar una actividad.
  • Habilidades (Operaciones): El nivel base, automático o semiconsciente, que responde a las condiciones de una tarea. Son las habilidades y conocimientos que se han vuelto automáticos con la práctica.

Esta jerarquía es fundamental porque permite a los diseñadores curriculares enmarcar las habilidades (operaciones) y tareas (acciones) dentro de actividades del mundo real, como "Participar en reuniones de trabajo" o "Planificar un informe de investigación" (Campbell et al.). Este enfoque contrasta con los métodos tradicionales que a menudo enseñan habilidades de forma aislada y descontextualizada.

La TA no es un marco estático; incorpora conceptos dinámicos que explican cómo ocurre el cambio y el aprendizaje.

• Contradicciones: Son tensiones estructurales que surgen dentro de un componente de un sistema de actividad, entre componentes, o entre diferentes sistemas de actividad. Lejos de ser vistas como problemas a evitar, las contradicciones son consideradas la "fuerza motora del cambio" (Engeström, citado en Espinoza et al.), ya que impulsan a los participantes a cuestionar y reorganizar su actividad.
• Sistemas de Actividad en Interacción: El aprendizaje y la transformación a menudo ocurren en la intersección de múltiples sistemas. Por ejemplo, un proyecto de colaboración entre una escuela y una universidad puede crear un nuevo sistema de actividad (un Grupo de Trabajo Colaborativo) donde ambos comparten un objeto (mejorar la enseñanza de las ciencias), dando lugar a un "aprendizaje expansivo" (Espinoza et al.; Magalhães).
• Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) mutua: La colaboración dentro de un sistema de actividad crea un espacio donde los participantes, a través de acciones recíprocas, pueden lograr colectivamente más de lo que podrían individualmente. Esto crea una ZDP mutua, permitiendo no solo el aprendizaje individual, sino la transformación de toda la actividad (Magalhães).

En resumen, la Teoría de la Actividad proporciona un lenguaje y un conjunto de herramientas robustos para analizar las prácticas educativas existentes, diseñar intervenciones que aborden la complejidad sistémica del aula y evaluar el cambio de manera multidimensional. Este marco teórico es, por lo tanto, la base ideal para investigar cómo un diseño curricular informado por la TA puede generar transformaciones profundas y sostenibles en la educación.

3.0 Justificación de la Investigación: Aplicaciones y Potencial de la TA en la Educación

Esta investigación se sitúa en un campo emergente que ha demostrado el valor de la Teoría de la Actividad para catalizar reformas educativas significativas. Diversos estudios de caso han documentado su aplicación exitosa en contextos que van desde la alfabetización en escuelas primarias hasta la formación profesional en la educación superior. Sin embargo, para que la TA alcance su máximo potencial como un principio de diseño curricular generalizable, se necesita una investigación sistemática que compare su eficacia y sus procesos de implementación en los niveles educativos K-12 y postsecundario. Tal estudio permitiría identificar tanto los principios universales como las adaptaciones contextuales necesarias para su aplicación efectiva.

La aplicación de la TA en entornos de educación K-12 ha demostrado su capacidad para reestructurar fundamentalmente la enseñanza y el aprendizaje.

• Educación en Historia (EE. UU.): Levine (2008) utilizó la TA como un "heurístico" para transformar una clase de historia tradicional. Al introducir una nueva actividad de "calificación presidencial", se alteraron explícitamente todos los componentes del sistema: los roles (el docente pasó de ser un "dispensador de conocimiento" a un "facilitador"), las herramientas (se pasó de un único libro de texto a múltiples fuentes primarias) y las normas (se pasó del silencio a un debate activo), promoviendo así la indagación histórica en lugar de la memorización.
• Alfabetización (Brasil): Magalhães (2016) organizó una intervención de alfabetización como una "cadena de sistemas de actividad" interconectados (Equipo de Apoyo Docente, Formación Continua de Docentes, Equipo de Gestión Escolar). Este enfoque sistémico permitió que la transformación de las prácticas de lectoescritura se difundiera por toda la escuela, creando una "cadena creativa" donde los conceptos se apropiaban y expandían en diferentes contextos, superando el aislamiento individual de los docentes.
• Ciencias Naturales (Argentina): Espinoza et al. (2021) abordaron la histórica contradicción entre la academia como "productora" de conocimiento didáctico y los docentes como meros "ejecutores". La formación de un Grupo de Trabajo Colaborativo (GTC) creó un nuevo sistema de actividad donde investigadores y docentes co-diseñaron secuencias de enseñanza en un contexto virtual, demostrando que la colaboración puede disolver jerarquías tradicionales y generar conocimiento situado y relevante.

En la educación postsecundaria, la TA también ha demostrado ser un marco poderoso para el diseño curricular.

• Inglés como Segunda Lengua (ESL) en Canadá: Campbell et al. (2014) aplicaron la TA como un "principio organizador integrador" para un programa de ESL. La innovación clave fue estructurar todo el plan de estudios en torno a 80 "actividades objetivo" del mundo real, extraídas de tres comunidades de práctica relevantes para los estudiantes inmigrantes: educación postsecundaria, el lugar de trabajo y la comunidad. Este enfoque aseguró que las tareas y habilidades lingüísticas enseñadas estuvieran directamente conectadas con los contextos en los que los estudiantes necesitarían funcionar, fomentando el desarrollo de una "identidad en la práctica" viable.

Estos estudios, aunque reveladores, exponen una brecha significativa en la literatura. Cada uno demuestra el potencial de la TA dentro de un contexto específico, pero falta una investigación que compare directamente los procesos y resultados de su aplicación en los distintos niveles educativos. ¿Cómo se manifiestan y resuelven las contradicciones en una escuela secundaria en comparación con un programa universitario? ¿Las estrategias para empoderar a los docentes son las mismas en ambos entornos? Un estudio comparativo es esencial para entender cómo adaptar los principios de la TA a las diferentes estructuras institucionales, las expectativas de los estudiantes, los objetivos de aprendizaje y las culturas profesionales que caracterizan a la educación K-12 frente a la postsecundaria.

Por lo tanto, esta investigación propuesta es necesaria para construir un puente entre los exitosos estudios de caso existentes y el desarrollo de un conjunto de principios de diseño curricular basados en la TA más robustos y adaptables. Al abordar este vacío, el estudio contribuirá con conocimientos teóricos y prácticos para los educadores que buscan implementar reformas profundas y duraderas. Las siguientes preguntas de investigación están diseñadas para guiar esta exploración.

4.0 Preguntas de Investigación

Este estudio será guiado por las siguientes preguntas de investigación centrales, diseñadas para explorar y comparar la aplicación de la Teoría de la Actividad en los niveles educativos K-12 y postsecundario:

1. ¿De qué manera la aplicación de un marco de Teoría de la Actividad en el proceso de diseño curricular influye en la transformación de los roles, herramientas y resultados del aprendizaje en un entorno de K-12 en comparación con un entorno de educación postsecundaria?
2. ¿Cuáles son las contradicciones clave que surgen durante la implementación de un plan de estudios basado en la TA en cada entorno, y cómo los participantes (docentes, estudiantes, diseñadores) las negocian para impulsar el aprendizaje y el cambio (aprendizaje expansivo)?
3. ¿Qué principios de diseño y estrategias de implementación son más eficaces para fomentar un cambio profundo y sostenible, en lugar de una apropiación superficial, en los diferentes niveles educativos?

5.0 Metodología Propuesta

El enfoque metodológico para este estudio será una investigación cualitativa de estudio de caso múltiple y comparativo. Este diseño se inspira en los modelos de investigación-intervención y de investigación colaborativa descritos en la literatura (Magalhães, 2016; Espinoza et al., 2021), en los que los investigadores trabajan en asociación con los profesionales para comprender y transformar la práctica. Se ha elegido este enfoque por su idoneidad para capturar la complejidad, la dinámica contextual y los procesos de cambio que caracterizan las intervenciones curriculares sistémicas. El diseño comparativo permitirá un análisis profundo de las similitudes y diferencias en la aplicación de la TA en dos contextos educativos distintos.

Se llevarán a cabo dos estudios de caso en paralelo:

• Caso A (K-12): Se establecerá una colaboración con el departamento de estudios sociales de una escuela secundaria pública para rediseñar un curso de historia de un año de duración. El rediseño se centrará en transformar el currículo tradicional basado en libros de texto en una serie de unidades de indagación. Se utilizará el modelo de "calificación presidencial" de Levine (2008) como punto de partida conceptual para crear actividades que requieran que los estudiantes analicen múltiples fuentes y construyan argumentos basados en evidencia.
• Caso B (Postsecundario): Se establecerá una colaboración con un programa de Inglés para Fines Académicos (EAP) en una institución de educación superior comunitaria (community college). El proyecto se centrará en desarrollar un nuevo módulo curricular de un semestre basado en las "actividades objetivo" del lugar de trabajo, siguiendo el enfoque de Campbell et al. (2014). El objetivo será preparar a los estudiantes inmigrantes para las demandas comunicativas de entornos profesionales en el país.

El proceso de investigación en ambos casos seguirá un ciclo iterativo de cuatro fases, inspirado en los ciclos de investigación-intervención descritos en la literatura (p. ej., Magalhães, 2016; Espinoza et al., 2021) y alineado con los principios de diseño constructivista:

1. Análisis del Sistema de Actividad Existente: En la fase inicial, se utilizará el modelo de Engeström para mapear la práctica curricular actual en cada sitio. Esto implicará analizar los planes de estudio existentes, observar las clases y entrevistar a docentes y estudiantes para comprender los componentes actuales (objeto, reglas, división del trabajo, etc.) de su sistema de actividad.
2. Co-diseño Colaborativo: Se formará un equipo de investigación-práctica en cada sitio, compuesto por investigadores, docentes participantes y diseñadores curriculares. Inspirado en el Grupo de Trabajo Colaborativo (GTC) (Espinoza et al., 2021) y el Equipo de Apoyo Docente (Magalhães, 2016), este equipo se reunirá regularmente para analizar el sistema existente, identificar contradicciones y co-diseñar el nuevo plan de estudios basado en los principios de la TA.
3. Implementación Piloto: El plan de estudios recién diseñado se implementará en aulas seleccionadas en cada sitio. El papel del investigador será el de un observador participante, documentando el proceso y proporcionando apoyo.
4. Análisis y Refinamiento Iterativo: El equipo de investigación-práctica se reunirá periódicamente durante la implementación para analizar los datos recopilados, discutir los desafíos y éxitos emergentes (contradicciones) y realizar ajustes iterativos al diseño curricular y a las estrategias de implementación.

Se utilizará un conjunto de métodos de recolección de datos cualitativos para capturar una visión rica y multifacética de los procesos y resultados en cada caso.

Método de Recolección	Descripción	Propósito Analítico
Observaciones etnográficas	Observaciones regulares y detalladas en el aula y en las reuniones de co-diseño para documentar las interacciones, el uso de herramientas y las prácticas emergentes.	Capturar la actividad en tiempo real, observar cómo se negocian los nuevos roles y reglas, e identificar las tensiones a medida que surgen.
Entrevistas semi-estructuradas	Entrevistas periódicas con docentes, estudiantes y administradores participantes.	Comprender las perspectivas de los participantes sobre el cambio, sus experiencias con el nuevo currículo y sus interpretaciones de los desafíos y éxitos.
Análisis de documentos y artefactos	Recopilación de planes de estudio (antiguos y nuevos), materiales de enseñanza, trabajos de los estudiantes, y otros artefactos producidos durante la actividad.	Rastrear los cambios en los artefactos mediadores y analizar cómo los resultados del aprendizaje de los estudiantes reflejan la transformación de la actividad.
Grabaciones de las reuniones de co-diseño	Grabaciones de audio o video de todas las reuniones del equipo de investigación-práctica.	Analizar el proceso de negociación, la identificación de contradicciones y la toma de decisiones colectiva, revelando el "aprendizaje expansivo" en acción.

El plan de análisis de datos será cualitativo y comparativo. Se utilizará el modelo de sistema de actividad de Engeström como el principal marco analítico. Para cada caso, los datos se codificarán según los siete componentes del sistema de actividad. Esto permitirá mapear los cambios en cada componente a lo largo del tiempo (por ejemplo, cómo cambió la "división del trabajo" desde la fase 1 hasta la fase 4) e identificar las contradicciones clave que impulsaron esos cambios. Posteriormente, se llevará a cabo un análisis comparativo entre el Caso A y el Caso B para identificar patrones, similitudes y diferencias en cómo la TA se manifestó y fue negociada en los dos entornos.

Esta metodología está diseñada para proporcionar una comprensión profunda y contextualizada, garantizando que los hallazgos no solo respondan a las preguntas de investigación, sino que también generen conocimientos prácticos y aplicables para el campo del diseño curricular.

6.0 Resultados Esperados, Beneficios Potenciales y Desafíos

Este estudio está diseñado no solo para generar conocimiento teórico, sino también para producir resultados prácticos y valiosos para los educadores, diseñadores curriculares y administradores que buscan implementar reformas significativas. Se espera que los hallazgos ofrezcan un modelo detallado de cómo la Teoría de la Actividad puede ser utilizada como una herramienta heurística para guiar el cambio educativo sistémico.

Los beneficios potenciales del estudio, proyectados a partir de los resultados positivos documentados en la literatura existente, incluyen:

• Transformación Profunda de la Práctica Docente: Al centrarse en la alteración de todo el sistema de actividad, el estudio busca ir más allá de la "apropiación superficial" de nuevas pedagogías. Se espera que los docentes participantes no solo adopten nuevas técnicas, sino que transformen sus roles, el uso de herramientas y los objetivos de su enseñanza (Levine, 2008).
• Empoderamiento Docente: El modelo de co-diseño colaborativo tiene como objetivo alterar la división histórica del trabajo entre "productor-ejecutor". Se anticipa que los docentes serán reconocidos y actuarán como co-constructores activos de conocimiento didáctico, aumentando su agencia profesional y su inversión en la reforma (Espinoza et al., 2021).
• Mejora del Aprendizaje del Estudiante: Al alinear las actividades del aula con las de las comunidades de práctica del mundo real (ya sea la indagación histórica o las tareas del lugar de trabajo), se espera que los estudiantes desarrollen una "identidad en la práctica" viable y una comprensión más profunda y contextualizada del conocimiento (Campbell et al., 2014).
• Desarrollo de Neoformaciones Psicológicas: A través de la participación en actividades de aprendizaje estructuradas y orientadas a un objetivo (como el juego de roles o la indagación colaborativa), se espera que los estudiantes desarrollen funciones psicológicas superiores, como la autorregulación voluntaria, el pensamiento crítico y la imaginación creativa (de Moraes, 2023).

Junto con estos beneficios, es crucial reconocer los desafíos potenciales y las limitaciones inherentes a una investigación de esta naturaleza. El diseño del estudio está preparado para abordar estas complejidades.

• Complejidad y Resistencia al Cambio: Cambiar "roles y expectativas profundamente arraigados" es un desafío significativo tanto para docentes como para estudiantes (Levine, 2008). La investigación anticipa la resistencia y la documentará como una forma de contradicción dentro del sistema, analizándola como una fuerza que puede impulsar el cambio si se aborda de manera explícita.
• Riesgo de Apropiación Reproductiva: Existe la tendencia de que los practicantes reproduzcan las acciones de una intervención sin comprender los principios teóricos subyacentes, como se observó en el caso de la coordinadora que replicó una actividad sin sus fundamentos teóricos (Magalhães, 2016). La metodología de refinamiento iterativo y las reuniones de co-diseño están diseñadas para mitigar este riesgo, fomentando una reflexión continua sobre el "porqué" detrás del "qué".
• Limitaciones de los Instrumentos: El paso a un contexto virtual puede fragmentar la experiencia pedagógica. La sustitución de experimentos prácticos co-construidos por artefactos como imágenes o videos enviados por WhatsApp puede impedir la creación de un contexto fenomenológico compartido, reduciendo la investigación científica a "adivinanzas" y limitando la capacidad de los estudiantes para "desnaturalizar" sus observaciones cotidianas y construir un conocimiento más profundo (Espinoza et al., 2021).

En conclusión, si bien el camino hacia una transformación curricular profunda está lleno de desafíos, los beneficios potenciales para docentes y estudiantes son inmensos. Este estudio adopta un enfoque realista, reconociendo las complejidades del cambio educativo y utilizando un marco teórico y metodológico diseñado específicamente para navegar estas tensiones. Se espera que los resultados ofrezcan una guía valiosa y matizada para futuras iniciativas de reforma curricular.

7.0 Cronograma y Plan de Difusión

Se propone un cronograma de 24 meses para la realización de este proyecto de investigación, estructurado en cuatro fases principales.

Fase	Actividades Principales	Plazo
Fase 1: Planificación y Diseño	Establecer colaboraciones con los sitios, obtener aprobaciones éticas, formar los equipos de investigación-práctica y realizar el análisis inicial de los sistemas de actividad existentes.	Meses 1-3
Fase 2: Implementación y Recolección de Datos - Caso A (K-12)	Co-diseño colaborativo del currículo de historia, implementación piloto, recolección de datos (observaciones, entrevistas, artefactos) y análisis iterativo.	Meses 4-12
Fase 3: Implementación y Recolección de Datos - Caso B (Postsecundario)	Co-diseño colaborativo del módulo EAP, implementación piloto, recolección de datos y análisis iterativo. Esta fase se superpone con la Fase 2 para permitir la logística y el análisis comparativo temprano.	Meses 10-18
Fase 4: Análisis de Datos y Redacción	Análisis de datos comparativo final, redacción de los hallazgos de la investigación, y preparación de los productos de difusión.	Meses 19-24

Los resultados y hallazgos de esta investigación se difundirán a través de múltiples canales para llegar tanto a audiencias académicas como profesionales:

• Publicaciones en revistas académicas revisadas por pares en los campos de la educación, el diseño curricular y los estudios socioculturales.
• Presentaciones en conferencias nacionales e internacionales sobre educación para compartir los hallazgos con la comunidad investigadora y profesional.
• Desarrollo de un manual de diseño curricular basado en la TA, dirigido a profesionales (diseñadores curriculares, líderes docentes y administradores) que busquen aplicar estos principios en sus propios contextos.
• Talleres de desarrollo profesional para docentes y administradores escolares, diseñados para traducir los hallazgos de la investigación en estrategias prácticas para la reforma escolar.

8.0 Referencias

• Levine, T. H. (2008). An Activity Theoretical Approach to Designing Curriculum and Instruction That Shift the Means and Ends of History Education. NERA Conference Proceedings 2008.
• Magalhães, M. C. C. (2016). Intervention Research in a Public Elementary School: A Critical-Collaborative Teacher Education Project on Reading and Writing. Outlines - Critical Practice Studies, 17(1), 39-61.
• Espinoza, A. M., Casamajor, A., & Acevedo, C. (2021). La Teoría de la Actividad y el Trabajo Colaborativo en la enseñanza virtual. Revista IRICE, 40, 79-109.
• Campbell, C., MacPherson, S., & Sawkins, T. (2014). Preparing Students for Education, Work, and Community: Activity Theory in Task-Based Curriculum Design. TESL Canada Journal, 31(8), 68-92.
• de Moraes, M. C. (2023). Teaching in the Light of Activity Theory Applied to Preschool: Reflections on Brazilian Practice. Psychology in Russia: State of the Art, 16(3), 74-87.